Lídia Maria Augusto Diogo, nasceu em Lisboa.
1. Licenciada em Ciências da
Educação pela Universidade de Pádua (UNIPD)
2. Mestranda em Ciências Humanas e
Pedagógicas pelo FISPPA (Departamento de Filosofia, Sociologia, Pedagogia e
Psicologia Aplicada) da UNIPD
3. Educadora sócio-ambiental;
formadora profissional
4. Membro Rede WEEC Itália (World
Environmental Education Congress)
5. Âmbitos de estudo: Educação
Ambiental e para a Sustentabilidade; Educação Cientifica e Educação nos Museus;
Educação Social
ENCONTROS COM A
FILOSOFIA Março 2016
Título:
Questionar, pensar, partilhar
significados. Promover a participação na defesa do espaço público e do ambiente através da
Educação Ambiental e para o Desenvolvimento Sustentável?
Pensar
a defesa do espaço público e do ambiente induz a preocupações conceituais nos
domínios da participação, desenvolvimento (local e global), sustentabilidade
e ambiente. Um ponto de vista possível, e talvez necessário, na
abordagem de tais conceitos é o da educação. A essa se tem vindo a
atribuir, cada vez mais, a tarefa de preparar, encaminhar e guiar a formação
duma cidadania ativa e participativa, isto é, capaz de incidir nas decisões de
forte compromisso social; de estabelecer parcerias e sinergias; de gerir de
forma partilhada capacidades e recursos contextuais ao próprio território; de auto-organizar-se na assunção de responsabilidade face aos
problemas. De outra forma, ou seja, na ausência duma real participação
dos cidadãos nas esferas de tomada de decisão, as efetivas transformações
(económicas, sociais, políticas, culturais) necessárias a um bem-estar coletivo dariam lugar apenas a um consenso (des)informado às políticas
públicas, desse modo, “impostas” pelas esferas dos poderes dominantes.
Ora, trata-se aqui duma ideia de participação que, em nosso
entender, pode dar-se quase exclusivamente se sustentada por um percurso
educativo especifico, seja esse de carater formal (escolar) ou não-formal
(organizações não-escolares estatais, privadas e associativas). Pensar então o
papel da educação na formação duma cidadania critica e participativa
relativamente ás questões ambientais passa também por refletir sobre a natureza
de alguns aspetos da especificidade pedagógica do âmbito educacional chamado a
intervir neste campo recente e complexo. Para tal, iremos aqui considerar a
Educação Ambiental (EA) e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)
que, não sendo as únicas implicadas em tal processo, nesse assumem contudo um
papel fundamental.
Não
sendo possível, nesta breve contribuição, considerar as várias dimensões que
tecem o complexo tecido da identidade das mesmas, optámos aqui por centrar apenas alguns aspetos da
dimensão metodológica de tais propostas educativas. Para tal, considerámos a
perspetiva do quadro internacional e institucional da UNESCO para a Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) no âmbito da recém concluída Década
2005-2014 para a EDS. À conclusão destes anos dedicados à implementação e
dinamização planetárias da EDS, a UNESCO, assim como 76 representantes
ministeriais de estados membros da ONU e inúmeras instituições internacionais
públicas e privadas, representando cerca de 150 países, reafirmaram: a centralidade
da educação para se alcançar um desenvolvimento sustentável; a necessidade duma
educação de qualidade e para todos, cuja ideia de qualidade se
liga intimamente àquele de participação efetiva dos cidadãos e
evidenciaram o papel fundamental da dimensão metodológica das propostas
educativas na promoção de tal fim.
Sabemos
como hoje, mais do que nunca, a educação nos vários âmbitos em que se desdobra
(educação ambiental, para a cidadania, para a paz, para o desenvolvimento
sustentável, e muitos outros) vem sendo investida por uma forte conotação
ideológica. No âmbito do que aqui debatemos, vemos como os desafios que nos
colocam as condições ambientais globais tornem amplamente partilhada a
importância duma transformação ética e axiológica para a realização do muito
auspiciado e controverso Desenvolvimento Sustentável. Faz-se leva na necessidade
de mudança do paradigma cultural dominante que sustém o estilo de vida das
sociedades ocidentais (e não só), ainda assente em modelos de consumo e de
produção irracionais e, consequentemente, em formas de exploração dos recursos
naturais (mas também social) insustentáveis para o equilíbrio dos ecossistemas
da Terra.[1] Multiplicam-se os apelos da
sociedade cientifica e civil para uma ação comum que impeça ou desacelere a
rápida perda de biodiversidade e da segurança alimentar, a contaminação dos solos
e da água, entre outros fatores de risco como todos os que estão ligados às
alterações climáticas. Inverter ou mudar de rota é imprescindível e nesse
sentido alcançam-se “compromissos” e acordos internacionais prometedores por
parte de governos e decisores políticos internacionais. Mas não chega. Novas
competências se tornam necessárias por parte de todos os cidadãos para
responderem de forma consciente e responsável aos novos desafios.
Incumbida
da nova missão será a EA que nasce no inicio dos anos setenta (UNEP, 1972) e
“desde cedo se definiu como um processo destinado a fazer com que os cidadãos
ganhassem consciência do ambiente e adquirissem conhecimentos, competências,
valores, motivações e compromissos para participarem e tomarem decisões responsáveis relativamente ao ambiente. (…) Entende-se, em geral, a EA como um processo de aprendizagem
permanente que procura incrementar a informação e o conhecimento público sobre
os problemas ambientais, promovendo o sentido crítico e a capacidade para
intervir civicamente” (L. Schmidt, J. Guerra, 2013). Mais tarde, nasce formalmente, durante a Cimeira da Terra (Rio
de Janeiro, 1992), a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, tendo tido
como ponto de partida a assunção do Desenvolvimento Sustentável como meta
global na Assembleia Geral das Nações Unidas de 1987 (M. Freitas, 2006). À
semelhança da EA, também esta é transversal e interdisciplinar, inclui a
vertente informal e continuada da educação, sendo considerada, desde o início,
um elemento estratégico na promoção duma atitude crítica e pró-ativa dos
cidadãos relativamente às questões ambientais assim como às várias formas de
injustiça social. Passa a ser considerada por organismos institucionais e
internacionais (ONU, UNESCO, UNECE, entre outras) um potente instrumento de
transformação cultural capaz de reformar ou até de revolucionar o
comportamento humano em vista duma ocupação sustentável do planeta que
salvaguarde a continuidade da espécie e a qualidade da sua existência.[2] Pudemos, por último, constatar
como na Conferência Mundial da UNESCO (Japão, 10-12 Novembro 2014), que
concluiu a Década da EDS em 2014, fossem individuados, entre outros, os
seguintes compromissos-chave no papel que a educação de qualidade é
chamada a desempenhar no futuro:
·
“mudar os comportamentos, alargar
a participação dos cidadãos e transformar as práticas sociais coletivas”;
·
potenciar “simultaneamente a
cidadania local e global e construir novas comunidades”;
·
melhorar “conhecimentos e a
consciencialização, os valores, o empenho e a capacidade de inovação”.
–
Promover então a participação na defesa do espaço público e do ambiente através
da EA/EDS?[3] A resposta afirmativa a tal
pergunta, como vemos, não deixa espaço a grande
controvérsia. Não só é possível como constitui uma finalidade
imprescindível das intervenções de EA/EDS incidir fortemente na promoção de
competências e capacidades de cidadania ativa e participativa. No
entanto, a pergunta que alimenta hoje o dinâmico debate sobre estas duas
perspetivas educativas continua a questionar os “meios” ou o “como” atingir tal finalidade. Nesse, podemos constatar
também como toda a problemática relativa à questão dos “meios” gire em torno à
questão dos “fins” e como esta, por sua vez, chame em causa a questão dos
“significados” daquilo que se pretende atingir através dum âmbito educativo tão
recente, complexo, dinâmico e controverso. Em suma, a crise ambiental é real, a
educação é central, a participação necessária, a via é cultural. Como
tecer a relação entre estas dimensões?
Uma hipótese. Procedamos por partes.
O
discurso pedagógico acerca da EA/EDS continua aberto e deve procurar uma
fundamentação teórica e crítica para as práticas e projetos educativos. Antes
de mais, concordamos com a necessidade de construção duma pedagogia ambiental,
como proposto por Luigina Mortari, que não prescinda da análise do pensamento
ecológico (o qual deu origem ao movimento ambientalista) e que reflita sobre as
raízes, as causas e vias da superação da crise da relação entre o homem
e a natureza (L. Mortari, 1998). A autora, individua duas correntes do
pensamento ambientalista: por um lado, o ambientalismo
tradicional-reformador, que sustenta a disposição “cientista” da cultura
ocidental, e por outro, o ambientalismo inovador-estrutural.[4]
À luz da sua análise e se a pergunta que prevalece for: – “até que ponto a
nossa ação educativa é conotada pela “intenção de conseguir uma mudança
cultural significativa na direção duma revolução ecológica”? – a nossa
ação educativa aderiria, à conceção do ambientalismo inovador-estrutural,
sendo esta a única que levaria necessariamente a questionarmo-nos sobre as raízes,
causas e vias da superação da crise Homem-natureza, na medida em que é esta
que exige uma “reorientação profunda e radical, da disposição cultural
ocidental” e que poderia produzir uma “inovação do modo de pensar-sentir-agir
em relação à natureza” (L. Mortari, 1998). De facto, segunda a autora, o
elemento comum às várias correntes do ambientalismo estrutural passa
pela exigência de “repensar os pressupostos da cultura dominante para
reconstruir as bases da relação com a natureza”. Tal perspetiva encontra muitos
obstáculos à sua concretização pois requer uma “série articulada de
intervenções que irão afetar a estrutura social, económica e política sobre a
qual se funda a sociedade atual” (L. Mortari, 1998). Concordamos ainda com a
pedagoga quando afirma que, ainda assim, seria esta a perspetiva teorética a
perseguir na realização de intervenções educativas de EA/EDS que queiram ser
socialmente incisivas sem correr o risco de endoutrinação. Para
evitarmos de cair em posições utópicas na procura duma reorientação radical “de
inovações profundas e de longo alcance, necessárias para lançar as bases dum
nova cultura, não se devem, porém, excluir as vias mais suaves, que sem
dúvida impedem o agravamento da crise e concorrem para o alcance de soluções a
curto prazo.” O que não devemos ignorar é que não podemos reduzir a ação
educativa a estas formas de ambientalismo reformador. Para a autora, não
basta questionar “o que está a acontecer”. Indagar a questão ambiental implica
perguntar o “porquê” de alguns fenómenos. Procurar a raiz da crise ecológica
requer assim interrogativos de caráter filosófico, como: “– qual a natureza do
ser humano? – qual o seu lugar na ordem natural das coisas? – que tipo de mundo
humano consente a plena realização da humanidade de cada individuo?”. Portanto,
educar à defesa do ambiente chama em causa a reflexão conjunta e de todos
acerca dos “pressupostos metafísicos, epistemológicos, éticos, sociais e
políticos que dão forma ao aparato estrutural da cultura ocidental” (L.
Mortari, 1998).
Ora,
quando confrontados com a realidade da EA/EDS no nosso país (e em muitos
outros) constatamos como essa assuma essencialmente uma dimensão educativa
centrada na sensibilização para a aquisição de comportamentos “ambientalmente”
mais responsáveis e trate “aspectos parcelares da relação do homem com o meio”,
como afirma Mário Freitas (M. Freitas, 2006). Um estudo de 2006 revela que “a
referência à reflexão sobre valores, à promoção do pensamento crítico,
sistemático e complexo e ao estabelecimento de parcerias para o futuro, é
inexistente ou muito rara e incipiente.” A predominância dos temas da
conservação dos recursos naturais e da gestão dos resíduos (os 3Rs) acabam por
dirimir uma abordagem da EA/EDS “centrada na interligação de domínios, na
inter-dependência das partes, no todo complexo de que fazemos parte (…) não
tendo conseguido resgatar a vocação global de perspectiva educativa critica”
(M. Freitas). Relativamente ao espaço de incidência da EA/EDS, alguns estudos
recentes, referem a predominância da questão ecológica em detrimento da questão
cívica, “deixando na sombra áreas tão importantes para a sustentabilidade como
as atividades económicas ou as questões da qualidade de vida”. Além do mais, é
evidente uma sobrevalorização do público alvo juvenil e escolar em desfavor do
alargamento às famílias e comunidade envolvente em geral (L. Schmidt, J. Guerra, 2013). Revela-se ainda
notória a dificuldade de se atuar em rede na implementação dos projetos
educativos que se mantêm confinados ao âmbito local, sendo que as “parcerias
surgem com pouca expressão” e instituições ligadas a temas cruciais para a
sustentabilidade como a “Saúde, o Consumo ou a Solidariedade Social, teimam, no
entanto, em ficar de fora de uma EA/EDS demasiado acomodada e delimitada a
áreas restritas”. Problemas ambientais do “país real” como os incêndios ou os
níveis elevados da poluição dos rios “não constituem tema suficientemente inspiradores
para os promotores deste projetos” (L. Schmidt, J. Guerra,
2013).
Assim,
apesar do seu grande contributo, a EA tem-se mantido refém de visões
“reducionistas, comportamentalistas, ritualizadas e, em consequência, de
características endoutrinantes (Brügger, 2004), típicas do pensamento dominante
que pretende criticar” (M. Freitas, 2006). Ainda segundo Mário Freitas, tais
limites demonstrados pela EA/EDS devem-se a uma “certa indefinição epistemológico-ética e conceptual (ou, pelo menos, uma incapacidade
para assumir as teorizações mais críticas), associada a deficiências
metodológicas” (M. Freitas, 2006).
Tocando
mais de perto a questão dos métodos deste âmbito educacional vemos tratar-se
aqui da necessidade de promover o pensamento critico, sistémico e holístico através
da EA/EDS para se atingirem mudanças significativas do comportamento humano. De
acordo com a proposta metodológica “Linkingthinking”, comissionada pela
associação ambientalista WWF-Escócia em 2005 e adotada pela UNESCO no âmbito da
década para a EDS, tais mudanças podem assumir dois tipos de qualidade que
Stephen Sterling designa por: transformação de primeiro grau e transformação
de segundo grau. As transformações de segundo grau, ao contrário das
primeiras, consideram as transformações das nossas ações enquanto resultado do
exame de assunções e valores e onde o significado é transparente e fruto
de negociação (S. Sterling, 2005). Trata-se duma distinção extremamente
importante uma vez que, sustém o autor, a maior parte da aprendizagem
(sobretudo nas escolas) pode ser considerada de primeiro grau, ou seja,
que não “muda as crenças, valores e assunções de quem aprende” e onde a
preocupação principal se reduz à “transferencia de informação, isto é, aprender
sobre as coisas” e visa a eficiência e a eficácia. De forma muito diferente, a
mais valia duma aprendizagem focalizada em transformações de segundo grau reside
na colocação da questão – “eficiência e eficácia ao serviço do quê?” – e leva a
aprender a “fazer melhor” em vista duma finalidade significativa. De acordo
ainda com Sterling, esta distinção ajuda a esclarecer a questão das
intervenções educativas que pretendem melhorar a qualidade do desempenho
que, a nosso ver, influi diretamente na qualidade da participação. Assim, teríamos que, vista através da
perspetiva de primeiro grau, na melhoria da qualidade do desempenho
participativo, “a transformação seria gerida, instrumental e direcionada” pela
partilha de informação especializada e necessária (considerada tal por quem?) à
tomada de decisão. Muito diferente seria assumir uma posição de segundo
grau, onde a transformação assumiria uma “dimensão mais participativa e
própria na qual se levantariam as questões axiológicas, éticas e relativas à
intencionalidade. De modo que, qualquer melhoramento surge do diálogo acerca do
próprio significado de melhoramento” (S. Sterling, 2005). Participar requer, a
nosso ver, antes de mais a negociação acerca do significado de participação,
o envolvimento de todos os cidadãos, assim como o acesso dos mesmos à
informação especializada e adequada à negociação de significados.
Tornando
ao contributo de Mário Freitas e para concluir, por agora, não basta pois, como
alguns acreditam, que a atual “forma dominante de criar um mundo deva
ser simplesmente remodelada, de uma forma que julgam poder apelidar de sustentável,
e que preferem definir como sendo a que assegura as necessidades de hoje,
garantindo, simultaneamente, as necessidades futuras (sem contudo definir que
necessidades são essas)” (M. Freitas, 2006). Construir outros mundos não
passa, igualmente, por aderir a posturas contrapostas e radicais. A via
alternativa passa sim pela superação das dicotomias à qual só uma postura
crítica e reflexiva poderá abrir caminho. Ainda segundo o autor, o problema das
significações não é um problema deste ou daquele tipo de abordagem educativa. É
sim um “problema de essência humana” e por isso, no âmbito da EA/EDS “importa
travar uma luta pelo significado desses termos e dos conceitos que eles
designam” (M. Freitas, 2006) e a partir dessa, acrescentamos nós, conseguir as
transformações efetivas para um bem-estar comum (também para os que hão-de vir)
que assente em princípios
partilhados e que sejam capazes de dar forma a uma ideia de sustentabilidade
coconstruida.
[1] Vejam-se os vários
relatórios internacionais sobre o estado do planeta como o Millenium
Ecosystem Assessment Synthesis Report, 2005; Living Planet Report, WWF,
2014, entre outros).
[2] Vejam-se, por exemplo, as
recomendações da IALEI, a aliança internacional para a investigação e
excelência no âmbito das práticas e políticas educativas, no seu relatório
sobre a EDS e alterações climáticas, Climate Change and Education for
Sustainable Development (ESD), 2009.
[3] Gostaríamos de precisar que não entraremos
aqui no mérito do fértil debate acerca da hegemonia ou das inter-ligações entre
estas duas perspectivas educativas (EA e EDS) optando por colher apenas
o que, sem dúvida, as acomuna para os fins do que aqui nos propomos. Optamos,
por isso, daqui em diante, pelo termo Educação Ambiental e para o
Desenvolvimento Sustentavel (EA/EDS). Efetivamente, para Arjen Wals ambas
consideram a educação e a aprendizagem centrais na “reorientação de estilos de
vida, comunidades e, em última instância, das sociedades e dos valores nos
quais essas assentam, na direção que permitirá ao planeta de continuar
indefinidamente com os seres humanos enquanto habitantes permanentes entre
muitas outras espécies” (A. Wals, 2012).
[4] Não excluímos aqui todas as outras
possibilidades de agrupar as várias tendências ecológicas avançadas por
diversos autores e que consideram diferentes blocos interpretativos (veja-se,
por exemplo, Mortari, 1998), assim como a distinção muito abrangente em Deep
e Shalow Ecology.
